基于活动的高中生物新课程教学事件分析
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基于活动的高中生物新课程教学事件分析,
基于活动的高中生物新课程教学事件分析 ――一种教与学有效沟通的教学事件框架
慕晓茹 (大连教育学院高中教师教育中心 辽宁大连116021)
摘要：教学活动观下，高中生物教学活动层次依次是高中学段、模块、主题或单元、次级或亚主题、课时教学活动、课时内具体任务活动等。同一层次的活动呈现序列性，课时内各具体任务活动是最基础的教学设计单位，课时活动由具体任务活动序列组合而构成。基于活动分析高中生物教学事件，各层次活动具有相同的教学事件框架，构成相似的操作组合形式，它们与不同层次活动形成对应和统一关系，基于活动的“教”与“学”因而可以在各层次间与层次内实现有效的沟通与互换。
关键词：教学事件；活动；教学活动
高中生物新课程课程内容问题化组织、面向学习过程，而教师日常备课的教学设计线索却是从教学内容（确切说是知识点）出发的，这在教学设计层次上难以有效包容学生的学与教师的教。笔者从活动观视角、基于活动分析高中生物教学事件，旨在为学科教学设计实践提供思路框架。
一、活动理论框架下的教学系统
随着新课程教学对人格健全发展的关注，按照原子论“分解”的方法来认识教学系统，已无法体现教学系统的动态复杂性，更难以真正触及师生关系的本质――社会伦理关系，理论与实践都在呼唤能从更高的高度来考察教学系统。20世纪90年代中后期以来.一些学者开始从马克思主义实践认识论出发,借鉴历史上形成的活动理论,重新审视和考察教学系统,一个更具包容性、可操作性的概念――“活动”被用来解释教学系统，活动理论成为重新解释教学系统的重要理论框架。
活动理论是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论［1］。 其基本思想是：人类活动是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程，人的意识与活动是辩证的统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部活动是辩证统一的。具体说来，活动理论的观点主要集中在这样几个方面：(1）基本的分析单位――活动及活动系统；(2)活动具有层次结构；(3)活动的内化和外化的统一；(4)活动是发展变化的。)［2］
活动理论认为人的主体活动是人发展的基础，无论人的思维、智慧发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用的过程实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动。以活动理论的理论框架来考察教学系统，学习活动是教学设计的基本单位，教学系统是一个学习活动的序列，是一个师生之间有组织的共同活动的序列。［3］
伴随教学系统的活动本质观的揭示，教学研究的逻辑起点必然要从“知识”转变为“活动”，教学设计的重心也由知识的授受转向学生的学习活动上来。随着教育教学改革的推进，专家学者纷纷提倡在活动中学习，并提出各种与“活动”有关的词语，如活动教学法、以活动为中心的教学设计等，活动热兴起并开始得到了学科教学设计实践的响应，活动元教学设计理论与原理已开发为课程被用于新课程教师的培训［4］，杨开诚提出的以学习活动为中心的教学设计理论对教师课堂教学设计现实表现出较强的包容性、具体性、可操作性等，必然成为学科教学设计的重要理念。
www.350xue.com 二、高中生物新课程中的问题化活动
新课程背景下的学科教学以学生为中心、面向过程，基于此的教学活动的主体强调的是学生，本文会因具体话语情境需要而使用“教学活动”或“学习活动”。
活动观下，活动具有层次结构，上一层次的活动由下一层次的一系列子活动组成。活动是有意识的，受动机支配，每个活动都受目标控制，不同的活动可能会达到相同的目标。以高中生物新课程教学为例，在这一活动观下，根据高中生物教学活动的任务范围的时空要求，可以存在这样的教学活动层次，依次是高中学段生物课程教学活动、模块教学活动、主题或单元的教学活动、次级或亚主题教学活动、课时教学活动、课时内具体任务活动等。同一层次的活动呈现序列性，课时内各具体任务活动是最基础的教学设计单位，课时活动由具体任务活动序列组合而构成，见表 2。
高中生物新课程内容的单位是“问题”，课程内容是通过问题化与问题设计来组织的，学习活动也将主要是以问题化方式来组织与实施的。因此教学设计也必然要以问题化的学习活动为逻辑起点和单位。
在高中生物学各模块学习中，学生不是线性地连续地学习各知识点，而是在问题情境中，以相互联系的方式学习模块的最基本概念和原理，这一点从高中生物课程标准［5］及人教版教材［6］文本的内容问题化组织与呈现即可感受到。模块是以内容整体与36个学时相对应的，模块下又是一个相对完整的主题单元，相当于模块分解的子问题，主题单元下又可以分解为基本的教学主题，构成下一级子问题，实际的教学主要是针对教学主题展开的，教学主题通常还要分解为不同的课时教学内容，这个教学内容构成再下级问题，而课时教学内容在实际教学过程中也是结构化并分解为更基本的主题问题（具体任务活动）而呈现的，通过解决每一个分解的问题，实现整体上模块问题的解决。在教学系统活动观视野中，我们可以把每一级主题视作一种基于问题的学习活动，策略性听讲则是一种最基本的活动形式。示例如下：
高中生物模块下主题分级示例
模块2、遗传与进化
主题2.1 遗传的细胞基础
教学主题1、 减数分裂中的染色体行为
课时主题1、染色体的形态、结构、认识减数分裂的过程
具体主题1、染色体的形态和结构
具体主题2、减数分裂的过程
课时主题2、减数分裂模型的制作研究
教学主题2、受精过程、伦理问题探讨
三、高中生物新课程问题化教学事件分析
高中新课程教学以学生为中心、以课程内容问题化为框架、面向过程，而教师日常备课的教学设计线索却是从教学内容知识点出发的，主要依靠教师的实践经验和个人直觉来选择资源策略，确定教学方法，安排教学过程，在设计层次难以有效实现“教”与“学”的沟通互换，教学设计实践需要一个能有效体现以活动为单位的学科教学设计思想的事件线索。
加涅认为，学习过程是加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同活动的过程，在此基础上加涅描述了他称之为学习过程的认知加工过程中的八个重要而有序的阶段，这八个阶段依次是：警觉、预期、恢复工作记忆、选择性知觉、语义编码、接受与反应、强化和提示提取。在教学中，学生的内部过程与外部条件是相互依存、不可分割的统一体。加涅由这八个内部过程推导出相对应的促进学习的九项外部教学活动――教学事件，分别是：引起注意、告知学习者目标激发动机、刺激回忆先前知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈（对应强化）、评价行为（对应强化）和促进保持和迁移。这九个教学事件依次呈现，构成了加涅的课堂教学过程。［7］
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加涅的学习内部过程与相应的外部教学事件科学地沟通了学与教之间的关系，但由于加涅的学习内部过程是基于认知学习理论的信息加工顺序分析而得来的，学习是指向个体的，其基本理论假设是基于客观主义的，因而也决定了这些教学事件是支持“以教为中心”的教学的，在新课程“以活动为单位”、“以学为中心”、“面向学习过程”的问题化教学设计中，直接运用这些教学事件话语就难免无的放矢，或貌合神离、或顾此而言它。
通过对各层次教学活动的事件线索的考察与分析，尤其是对几十个高中生物新课程教学案例的考察与分析，结合一年多来的听课与调查访谈信息，使用当前的理论与实践中的话语范畴，基于问题化活动，我们归纳总结出了高中生物新课程问题化教学事件，分别是：补习前需知识与技能、创设问题情境、告知学习目标、安排学习过程、提供学习资源、给予学习支持、组织交流合作、促进记忆与迁移、学习评价。这九个教学事件在不同层次、不同任务活动中不一定全部出场，也不一定是同样的顺序出场，但总的事件框架是相似的，构成与不同层次活动的对应关系，基于活动的“教”与“学”可以在各层次之间、在同一层次内部实现有效的沟通与互换。各事件内容见表1。
表1. 高中生物新课程问题化教学事件框架分析
基于活动的高中生物新课程教学事件分析 ――一种教与学有效沟通的教学事件框架
慕晓茹 (大连教育学院高中教师教育中心 辽宁大连116021)
摘要：教学活动观下，高中生物教学活动层次依次是高中学段、模块、主题或单元、次级或亚主题、课时教学活动、课时内具体任务活动等。同一层次的活动呈现序列性，课时内各具体任务活动是最基础的教学设计单位，课时活动由具体任务活动序列组合而构成。基于活动分析高中生物教学事件，各层次活动具有相同的教学事件框架，构成相似的操作组合形式，它们与不同层次活动形成对应和统一关系，基于活动的“教”与“学”因而可以在各层次间与层次内实现有效的沟通与互换。
关键词：教学事件；活动；教学活动
高中生物新课程课程内容问题化组织、面向学习过程，而教师日常备课的教学设计线索却是从教学内容（确切说是知识点）出发的，这在教学设计层次上难以有效包容学生的学与教师的教。笔者从活动观视角、基于活动分析高中生物教学事件，旨在为学科教学设计实践提供思路框架。
一、活动理论框架下的教学系统
随着新课程教学对人格健全发展的关注，按照原子论“分解”的方法来认识教学系统，已无法体现教学系统的动态复杂性，更难以真正触及师生关系的本质――社会伦理关系，理论与实践都在呼唤能从更高的高度来考察教学系统。20世纪90年代中后期以来.一些学者开始从马克思主义实践认识论出发,借鉴历史上形成的活动理论,重新审视和考察教学系统,一个更具包容性、可操作性的概念――“活动”被用来解释教学系统，活动理论成为重新解释教学系统的重要理论框架。
活动理论是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论［1］。 其基本思想是：人类活动是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程，人的意识与活动是辩证的统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部活动是辩证统一的。具体说来，活动理论的观点主要集中在这样几个方面：(1）基本的分析单位――活动及活动系统；(2)活动具有层次结构；(3)活动的内化和外化的统一；(4)活动是发展变化的。)［2］
活动理论认为人的主体活动是人发展的基础，无论人的思维、智慧发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用的过程实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动。以活动理论的理论框架来考察教学系统，学习活动是教学设计的基本单位，教学系统是一个学习活动的序列，是一个师生之间有组织的共同活动的序列。［3］
伴随教学系统的活动本质观的揭示，教学研究的逻辑起点必然要从“知识”转变为“活动”，教学设计的重心也由知识的授受转向学生的学习活动上来。随着教育教学改革的推进，专家学者纷纷提倡在活动中学习，并提出各种与“活动”有关的词语，如活动教学法、以活动为中心的教学设计等，活动热兴起并开始得到了学科教学设计实践的响应，活动元教学设计理论与原理已开发为课程被用于新课程教师的培训［4］，杨开诚提出的以学习活动为中心的教学设计理论对教师课堂教学设计现实表现出较强的包容性、具体性、可操作性等，必然成为学科教学设计的重要理念。
www.350xue.com 二、高中生物新课程中的问题化活动
新课程背景下的学科教学以学生为中心、面向过程，基于此的教学活动的主体强调的是学生，本文会因具体话语情境需要而使用“教学活动”或“学习活动”。
活动观下，活动具有层次结构，上一层次的活动由下一层次的一系列子活动组成。活动是有意识的，受动机支配，每个活动都受目标控制，不同的活动可能会达到相同的目标。以高中生物新课程教学为例，在这一活动观下，根据高中生物教学活动的任务范围的时空要求，可以存在这样的教学活动层次，依次是高中学段生物课程教学活动、模块教学活动、主题或单元的教学活动、次级或亚主题教学活动、课时教学活动、课时内具体任务活动等。同一层次的活动呈现序列性，课时内各具体任务活动是最基础的教学设计单位，课时活动由具体任务活动序列组合而构成，见表 2。
高中生物新课程内容的单位是“问题”，课程内容是通过问题化与问题设计来组织的，学习活动也将主要是以问题化方式来组织与实施的。因此教学设计也必然要以问题化的学习活动为逻辑起点和单位。
在高中生物学各模块学习中，学生不是线性地连续地学习各知识点，而是在问题情境中，以相互联系的方式学习模块的最基本概念和原理，这一点从高中生物课程标准［5］及人教版教材［6］文本的内容问题化组织与呈现即可感受到。模块是以内容整体与36个学时相对应的，模块下又是一个相对完整的主题单元，相当于模块分解的子问题，主题单元下又可以分解为基本的教学主题，构成下一级子问题，实际的教学主要是针对教学主题展开的，教学主题通常还要分解为不同的课时教学内容，这个教学内容构成再下级问题，而课时教学内容在实际教学过程中也是结构化并分解为更基本的主题问题（具体任务活动）而呈现的，通过解决每一个分解的问题，实现整体上模块问题的解决。在教学系统活动观视野中，我们可以把每一级主题视作一种基于问题的学习活动，策略性听讲则是一种最基本的活动形式。示例如下：
高中生物模块下主题分级示例
模块2、遗传与进化
主题2.1 遗传的细胞基础
教学主题1、 减数分裂中的染色体行为
课时主题1、染色体的形态、结构、认识减数分裂的过程
具体主题1、染色体的形态和结构
具体主题2、减数分裂的过程
课时主题2、减数分裂模型的制作研究
教学主题2、受精过程、伦理问题探讨
三、高中生物新课程问题化教学事件分析
高中新课程教学以学生为中心、以课程内容问题化为框架、面向过程，而教师日常备课的教学设计线索却是从教学内容知识点出发的，主要依靠教师的实践经验和个人直觉来选择资源策略，确定教学方法，安排教学过程，在设计层次难以有效实现“教”与“学”的沟通互换，教学设计实践需要一个能有效体现以活动为单位的学科教学设计思想的事件线索。
加涅认为，学习过程是加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同活动的过程，在此基础上加涅描述了他称之为学习过程的认知加工过程中的八个重要而有序的阶段，这八个阶段依次是：警觉、预期、恢复工作记忆、选择性知觉、语义编码、接受与反应、强化和提示提取。在教学中，学生的内部过程与外部条件是相互依存、不可分割的统一体。加涅由这八个内部过程推导出相对应的促进学习的九项外部教学活动――教学事件，分别是：引起注意、告知学习者目标激发动机、刺激回忆先前知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈（对应强化）、评价行为（对应强化）和促进保持和迁移。这九个教学事件依次呈现，构成了加涅的课堂教学过程。［7］
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加涅的学习内部过程与相应的外部教学事件科学地沟通了学与教之间的关系，但由于加涅的学习内部过程是基于认知学习理论的信息加工顺序分析而得来的，学习是指向个体的，其基本理论假设是基于客观主义的，因而也决定了这些教学事件是支持“以教为中心”的教学的，在新课程“以活动为单位”、“以学为中心”、“面向学习过程”的问题化教学设计中，直接运用这些教学事件话语就难免无的放矢，或貌合神离、或顾此而言它。
通过对各层次教学活动的事件线索的考察与分析，尤其是对几十个高中生物新课程教学案例的考察与分析，结合一年多来的听课与调查访谈信息，使用当前的理论与实践中的话语范畴，基于问题化活动，我们归纳总结出了高中生物新课程问题化教学事件，分别是：补习前需知识与技能、创设问题情境、告知学习目标、安排学习过程、提供学习资源、给予学习支持、组织交流合作、促进记忆与迁移、学习评价。这九个教学事件在不同层次、不同任务活动中不一定全部出场，也不一定是同样的顺序出场，但总的事件框架是相似的，构成与不同层次活动的对应关系，基于活动的“教”与“学”可以在各层次之间、在同一层次内部实现有效的沟通与互换。各事件内容见表1。
表1. 高中生物新课程问题化教学事件框架分析
教学事件
事件说明
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