试论教学体态语的基本特征、功能及运作要求

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   （五）、连续性 语言沟通是“分离性”的，言语可以分成句子、短语和单词。话说完了，说话过程就结束了。体态语言同有声语言一样,也包括单词和句子。它的每一个体态就像一个“词”，体态群就像是“句子”，但是它的组合规律不及有声语言明显。而且不管你是端庄文静，还是手舞足蹈，体态都在传递着信息，整个过程又连续不断，不可分切。这就是说体态语在一定的时间内会连续存在。这可以从视觉暂留原理得到证明。视觉停留是1/24秒，24幅画面在1秒中内形成一个连续的整体，一个镜头。视觉直观比语言直观更有刺激性，大脑兴奋度高，印象持久，数个体态语的连续出现，由于各自持久性的存在，便形成了前后体态语在大脑中的连续性。而且教学体态语在必要的情况下还可以定格，正如球赛中叫“暂停”的手势可以持续刺激视觉，直到命令实现。而且，从心理学意义上看，体态语更有利于学生保持注意和增强感知的恒常性。而有声教学语言在实际交流过程中无法定格，除非重复，但这已不是连续性的范畴了。故而，无论从视觉暂留的角度看，还是从大脑记忆的角度看，教学体态语都体现出运动感觉的时效性，即连续性。仍以教学《孔乙己》为例，如果教师向学生演示孔乙己是如何“排”出九文大钱的，学生就能借助演示体会到入耳即过的朗读中所没有的动作持续过程，记忆自然就深刻了。
    二、教学体态语的基本功能
   （一）、辅助功能 教学体态语的依附性的特点决定了它的辅助功能。达尔文说：“面部与身体的富于表现力的动作，极有助于发挥语言的力量。”教学体态语言的这种辅助功能主要表现在吸引、印证、补充、解释等几个方面。根据巴甫洛夫学说的原理，人脑接受刺激引起的兴奋点如果经常移动而不是静态的，主体就不容易疲倦。而教学体态语则是以立体流动形态不断使学生兴奋，保持注意力的集中,从而形成对教师的定向反射,能清晰、全面、深刻地感受说话内容。同时，教学体态语还通过印证来强化所传递信息，增强其可信度。譬如一位老教师讲授《包身工》中“芦柴棒”们遭受官僚买办的欺诈凌辱，身心倍受摧残，终成委琐的“芦柴棒”时说：“老师从旧社会走过来，那时我也是一根芦柴棒。”他腆着发胖的身子,举着一张旧照片说,“可现在不一样了，社会主义到底养人。”讲到这里,他指着自己的肚皮说,“这就是最有力的证明。”此指不仅可信，而且风趣。另外，通过补充解释来使所传递信息表达得更具体、准确，也是辅助功能的主要方面。正如前文所引《诗序》中云：“言不不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之。”讲《背影》用惨淡，讲《一月的哀思》用悲恸，讲《最后一次讲演》用愤怒的捶击，讲《涉江》用孤傲的行吟等等，无不能够取得良好的信息沟通效果。 
    （二）、替代功能 在教学过程中，如果交际语境特定明确，体态语言可以暂时离开教学有声语言而独立传递信息，充当交际手段的功能，即所谓替代功能。譬如，教学体态语中常见的摇头表示否定，微笑表示肯定，拍手表示亲切，耸肩表示无奈等体态语言，在不伴随有声教学语言的情况下，能显示出其约定俗成的内涵，能以之独立交际，传递信息。具备替代功能的教学体态语，它不仅能独立传递明确的信息，而且能够取得“此时无声胜有声”的艺术效果。一定意义上说，它也是把握教学节奏的有效手段。它不仅用于不需言语而体态语也能表达的情况，而且，往往更多地用于表达作者或作品中言语难以传递的微妙而丰富的思想感情。正如匈牙利的贝拉•巴拉兹在《电影美学》中所云：“......打手势是为了表达那种即便千言万语也难以说清的内心体验和莫名的感情。这种感情潜藏在心灵最深处，决非仅能反映思想的言语所能传达的：这正如我们无法用理性的概念来表达音乐感受一样。”前者，譬如讲戏剧《雷雨》中周朴园和鲁侍萍在旧屋相遇时，鲁侍萍如何打量旧居陈设，就只需用出神的眼光即可；而后者则运用在鲁侍萍面对周萍打鲁大海时的那个手势和神情上，这两者当中体态语同是替代功能的运用，但运用目的和蕴育情感途径不同，却可谓“同途殊归”。
   （三）、调节功能 教学过程是一个教学信息交换的过程，而教学反馈则是这个过程中流通双方的特定联系方式。这种方式之所以是特定的，是因为教学双方都在不断地捕捉对方体态语言的所传递的微妙信息，又因为无论是哪一方都不能总是在流畅的教学流程中，通过言语信息去询问或表达信息传递中和接受理解中出现的问题。如果这样，教学秩序的正常进行、教学任务的圆满完成和教学美感的演绎等等，就会因为有声语言所造成噪音信息干扰而受到巨大的破坏。此种情形下，体态语言就势必成为教学反馈和控制的唯一手段，起到调节有声语言和加强沟通的作用。而信息接受对象的特殊性也决定了调节功能的必要存在。因为教师面对的，不是绝缘体，不是单向接受器，而是多侧面多复合的不断反馈着交流信号的活体。只有这样有生命力参与的调节，才能使课堂双向交流顺畅通达，自然地形成优美和谐的课堂气氛。这种调节功能是符合教学信息论中“优化反馈与目的控制相统一”的教学原则的。最基本的运用是当教师讲授不清或深浅快慢不适度时，学生脸上表现出困惑、畏难或懈怠的神色，教师根据学生所发出的体态语言来调整讲课内容，方法和进度。只有这样，才有利于学生明确自己的努力方向，并有效地形成自组织能力，提高自己的学习效率，才有利于增强学生对教师的信任感，使教学双方的协调有着良好的感情基础。
   （四）、适应功能 适应功能是替代、辅助和调节功能的期待状态。一般交际中，人们会搔头、抖脚或玩弄手中的小玩意儿来缓解紧张心情，适应环境的变化。在课堂教学中，适应功能同样作为一种期待状态出现。在师生双方，它是渴望、引发双方注意的一种方式。教师和学生在教学过程中所流露出的对双方表现、传递信息、方法效果和情智表现等表示满意、可以承收、深度投入等良性评价的体态语言，是教学双方在无意识中自我适应功能的表现。换句话说，它也就是满足状态的实现。如果体态语言的适应功能始终未曾表现，教学的阶段成果和终极关怀就不可能获得和实现。教学过程就必须继续调整，直至最终表现为适应功能。元代马致远的《天净沙.秋思》是一首意蕴丰厚而意境恬静忧伤的小令。教师讲授时如若只是机械地分析名词,兴味索然,肯定无人要听。教师立即过渡，转至画面镜头的意境趣味的文学赏析轨途上，整首小令活现于眼前心中,学生全神贯注,怡然陶然，沉潜其中。“神注”、“怡然”、“沉潜”的神se情态等体态语言的出现，是适应功能的表现。
   （五）、审美功能 教学过程的首要任务是帮助学生获取知识、提高能力，它的更高境界是艺术美。作为视觉艺术而存在的教学体态语很显然是能够帮助达成教学过程中的这种审美功能的。我们知道，视觉艺术的审美感受来自客体对象所能引起接受者的特殊感觉。而这种审美感觉首先是视觉的，教学体态语正是引起这种审美感觉的视觉直观形式。故而，如果我们对教学体态语的研究，不再只停留在一般动作功能的探索上，而是把它视为某种表演，看作特殊的视觉艺术，那么它的审美功就可以理解了。首先让学生领略其形象美，再而让学生感悟其诗意美，使其能在不同审美层面或梯度上完整表现其审美功能的存在和作用。具体说来，教学体态语首先以它的动作的行为性、线条感、力度等使学生直观感受到文本在二度创造中所呈现出来的形象美。同时，它更以自己的非语言形式（包括类语言），充分调动审美感受的感知、情感、想象、联想和思维等心理形式，让学生在静穆和广阔的时空飞白中体味作品和生命中的诗意。应该说，教师在课堂上的一举一动、一颦一笑，都能牵动学生的心。教师得体地运用自己的体态语便可以传递难叙之言，难言之情。一旦体态与作品思想感情协调同步，学生便会随之步入作品境界，接受陶冶，产生共鸣，享受审美愉悦。这是在宁静中品味动态风情的诗意美。其意犹云：喧嚣与生命之美无缘，芦苇并晓风自有真味。读陶潜《饮酒》，能知笑傲之态，能解悠然之意，能品恬淡之味，能会雅朴之美，则动态语“采”和“见”之审美功能完成。
    三、运用教学体态语的基本要求
   （一）准确、适度 所谓准确、适度，就是说教学体态语的运用要注意从课堂教学这一实际出发。具体地说，要注意特定的交际内容、交际环境、交际对象和交际目的等。而单就交际对象而言，又要根据对象的年龄特点、心理品质、文化程度和对语言的状况而定,机械套用只能弄巧成拙。当然,讲体态语运用的准确、适度，还不能不谈量与质的问题。在量的把握上要少而精，宁缺勿滥；在质的控制上要贴切灵活，杜绝无意义的笑料。一面讲课，一面舞扎；一面讲课，一面思考，所舞之式，不符所言，则因使用之不准确、不适度而扰乱学生视听，使其眼花缭乱，终而不知所云。简言之，少则不足以表现，多则成信息噪音。看一则例子：如

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