高中文科教学改革探索——辩论式教学的构建和操作

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因此从初步选择辩题到真正课堂操作，教师恐怕还有一个推敲的过程，即如何使辩题更适合学生辩论，又适合课堂教学操作。

（二）辩论式教学的活动形式的操作研究

辩论式教学的活动形式我们主要采用了两种：一种是竞技式辩论。这是比赛性质的，根据比赛规则决定胜负的辩论。辩论双方要坚持自己的观点，并为维护自己的观点寻找充足的事实依据，同时发现对方观点的逻辑问题和事实依据的破绽。另一种辩论是自由辩论。辩论者一边辩论，一边反思自己的观点和论据的不足，既可以因寻找更充足的论据而强化自己的立场，也可以吸收对方的观点而改变自己的立场。它不以取胜为目的。

课题组觉得两种辩论都有其长处，也都有其局限性，需要结合使用。而竞技式辩论对于逻辑思辩能力的培养尤其重要，通过竞技式辩论，将提高自由辩论的水平。

不同模式适合不同层次的辩论。比如新加坡模式适合有一定理论深度的辩题使用，因为它便于完整地构建理论框架，通过四个人起承转合的论辩，全面地阐述论证本方的立场观点；陈词、自由辩论、总结陈词的设置，使辩论跌宕起伏，丰富多彩，引人入胜。该模式强调整体配合，能充分体现团队精神。因此这种模式在学校每年一次的高二年级辩论赛中使用，还有在“杭州市中学生阳光辩论赛”中也采用这一模式。而俄勒冈式、牛津式比较适合文化、学历层次较低的辩论赛使用，这种模式引导学生对现行的政策或教材中较有争议的问题做进一步的探讨，更注重辩驳，较易激发学生的求异思维、逆向思维，较适合于政治、历史、地理、语文（阅读教学）等学科。

不管运用哪一种竞赛模式，我们都需要将辩论赛转化为课堂教学的活动形式。

先看竞技式辩论：

1、 标准式（牛津式）教学模式

⑴标准式（牛津式）辩论赛（二对二）具体环节

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言 10

2 反方一辩结构性发言 10

3 正方二辩结构性发言 10

4 反方二辩结构性发言 10

5 反方一辩辩驳性发言 5

6 正方一辩辩驳性发言 5

7 反方二辩辩驳性发言 5

8 正方二辩辩驳性发言 5

总耗时 60

（辩驳性发言就是要求正方（或反方）指出反方（或正方）的错误，进而再次强调自己一方观点的正确性。）

根据课堂教学实际，我们对牛津式进行了改组：

⑵标准式（牛津式）课堂教学（二对二）具体环节：

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言（立论） 4

2 反方一辩结构性发言（立论） 4

3 正方二辩结构性发言（论证） 4

4 反方二辩结构性发言（论证） 4

5 反方一辩辩驳性发言 3

6 反方全体同学自由发言 4

7 正方一辩辩驳性发言 3

8 正方全体同学自由发言 4

9 反方二辩辩驳性发言 3

10 正方二辩辩驳性发言 3

总耗时 36

我们在2006年4月28日上午第二节课梁茜老师执教的高一地理课“经济建设与环境保护是否可以并行发展”中采用了这种模式。具体上课时学生自己对以上环节又做了修改，比如加入一对一的辩驳等。我们从活动形式的操作角度看课后课题组成员的反思：

金小忠：辩论式教学课作为一种教学模式应该有那些基本环节组成？辩论赛和辩论课有什么根本区别？辩论式教学中教师的“导”如何体现，本学科的教师是否参加辩论，辩论中发现问题及时引导，不然体现不出“教”与“学”。

俞朔晗：既然是辩论式课堂教学，不论是片断辩论学习，还是全堂辩论学习，教师的作用都应该有所体现，或组织，或协调，或指导，或参与其中，不一而足，但是本次课，教师却完全退居幕后，学生感觉不到老师的存在，虽然整个过程比较完整，也算井然，不过，缺了教师这一重要角色，在这种放羊式的课堂形态中，学生最后究竟能够系统地收获多少知识，提升多大的能力，十分令人怀疑。辩论式课堂教学，教师角色任务不仅在于课外资料搜集整理和思维方式的组织上和指导上，还应在充分地体现在课堂辩论学习的过程之中。辩论式课堂教学，教师不应当消失。

黄铭杰：从本堂课可见,学生的素质好,有一定的辩论能力,而且学生有积极参与的热情,所以辩论式教学推广能被学生接受。主席应由任课老师担任.作为辩论式教学,教师的指导不仅存在在学生课前的准备,同样也应该存在于辩论式的课堂教学中,任课教师担任主席这一角色,更有利于发挥辩论过程中的主导作用.

于海雁：缺少有效的组织模式，旁观者 、局外人多于参与者，怎样建立一种有效的合作模式呢? 学生对自己在辩论中的得失，如何有效反思? 仅靠学生非专业性评论,效果不明显，而教师与学生共同探讨时，则该如何兼顾能力与知识这两方面元素。

孙碧云：梁茜老师进行了“辩论式教学”的初步尝试，话题是“经济建设与环境保护是否可以并行发展”。采用牛津模式，做了一些修改：一是有一对一的辩驳环节，反映的灵敏度，语言的表达能力得到很好的展示；二是辩手对后援团环节，增加学生的参与度，不光是做观众；三是学生评价环节，提高学生欣赏评价能力；四是教师评价环节，课堂中听课教师一般是游离在外的，现在也参与评价，容易拉近师生距离。

因为是第一堂课，在由竞赛向课堂教学的过渡中，我的意识还不明确，指导时没有着重从课堂设计的角度出发，只想着教师重在课前指导，在上课过程中始终没有让老师介入，全交给学生主席来把握。作为课堂教学教师应当适当地介入讨论，为提高讨论的深度给以学生必要的适宜的指导。要安排出用于指导的时间。

以上各位教师的指出的明显不足，在以后的辩论式课堂教学中加以改正。

2、盘问式（俄勒冈式）教学模式

⑴　盘问式（俄勒冈式）辩论赛具体环节

序号 环节 用时（分

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钟）

1 正方一辩结构性发言 8

2 反方二辩盘问正方一辩 3

3 反方一辩结构性发言 8

4 正方二辩盘问反方一辩 3

5 正方二辩结构性发言 8

6 反方二辩盘问正方二辩 3

7 反方二辩结构性发言 8

8 正方一辩盘问反方二辩 3

9 反方一辩辩驳性发言 4

10 正方一辩辩驳性发言 4

11 反方二辩辩驳性发言 4

12 正方二辩辩驳性发言 4

总耗时 60

　 （盘问过程中必须遵循的原则是：被盘问者只能回答对方的问题，而不得反问对方；盘问者可以不断向对方提出新问题，但不能反驳对方的发言．）

根据课堂教学实际，我们对牛津式进行了改组：

⑵盘问式（俄勒冈式）课堂教学具体环节：

序号 环节 用时（分钟）

1 正方一辩结构性发言 3

2 反方二辩盘问正方一辩 1

3 反方全体同学盘问正方一辩 3

4 反方一辩结构性发言 3

5 正方二辩盘问反方一辩 1

6 正方全体同学盘问反方一辩 3

7 正方二辩结构性发言 3

8 反方一辩盘问正方二辩 1

9 反方全体同学盘问正方二辩 3

10 反方二辩结构性发言 3

11 正方一辩盘问反方二辩 1

12 正方全体同学盘问反方二辩 3

13 反方一辩辩驳性发言 2

14 正方一辩辩驳性发言 2

15 反方二辩辩驳性发言 2

16 正方二辩辩驳性发言 2

总耗时 36

5月17号历史老师张玲玲采用这一模式在高一（3）班开课。辩题：正方《一边倒政策利大于弊》，反方《一边倒政策弊大于利》。课后教师反思：

张玲玲：俄勒冈模式所规定的某些程序不够合理,关键是时间的分配不合理：比如，结构性发言后，盘问的时间过短。其实可以将结构性发言后，各方辩手和其成员对对方的盘问合在一起并延长发言时间。辩驳性发言时，可以从正反方各出2人减到各出1人，从而将各自的发言时间延长，让发言更有内容，更有深度。

周妙芬：这一模式除了同牛津模式一样让更多的学生参加进来外，由于教师更多的参与，引导着学生围绕着讨论的问题、正反两方面的观点，从不同侧面、角度深入思考，各抒己见，探新求异，使学生的思维呈发散型，为创造性思维开拓了广阔的活动空间。

３、新加坡式（四对四模式）教学模式

序号 环节 用时（分钟）

１ 正方一辩立论 ３

２ 反方一辩立论 ３

３ 正方二辩论证 ３

４ 反方二辩论证 ３

５ 正方三辩反驳 ３

６ 反方三辩反驳 ３

７ 自由辩论阶段 ８

８ 正方四辩总结陈词 ４

９ 反方四辩总结陈词 ４

总耗时 ３４

这种模式可直接运用于教学，在全校性活动中多用。学生的合作学习更多的体现在资料的收集整理阶段，课堂上全体学生的直接参与较难体现，主要为八位辩手的个人才情展示与四人间的协作。相对于前两种模式，这种模式总体上对辩手临场的随机应变能力要求相对低一些（主要在自由辩论阶段），事先的准备工作可以做的更充分些，可以做到“有背而来”。但它便于完整地构建理论框架，通过四个人起承转合的论辩，全面地阐述论证本方的立场观点，对学生的思维训练很有好处，自由辩论又很能体现思维的灵活性和创造性。（附录中的两个案例可以说明这一点）

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