网络环境下的建构主义语文阅读教学

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认识了当前语文阅读教学的当下阅读环境，理解了契合于这种阅读环境的学习方式，我们可以更深入的思考这样一个问题，即如何将网络环境下的建构主义语文阅读教学由教育理念物化为教学实践。为了阐述这个问题，我们以高中教材中《雷雨》第二幕节选部分的教学为例，结合理论思考和教学实践，谈一谈网络环境下的建构主义语文阅读教学实施问题。
首先，确立“满足大语文教育观下的阅读教学要求，激发学生的阅读兴趣和热情，切实提高语文阅读能力”的基本原则。让学生面对大量性质多元的新鲜阅读材料，并且能够怀有浓厚的阅读兴趣，这是网络所必须而且也能解决的。但是能否“切实提高语文阅读能力”则又往往令人心有疑窦，因为前两方面的原则体现容易流于表面，我们所期望的结果往往只是“美丽的谎言”。所以，将“切实提高语文阅读能力”作为基本原则提出，是对网络环境下的建构主义语文阅读教学的实施的理性约束。教学实践中的形式、手段、工具、操作等等都要受到这一基本原则的理性约束。
其次，网络环境下的建构主义语文阅读教学的实施过程。
1、依据学习材料发现研究专题。《雷雨》剧本的内涵具有丰富性和多元性，网络上可供研究资料又十分充足。于是，在教学《雷雨》时，我们试着打破传统的文章学教法，向学生提出了进行专题研究的学习方法。这个想法一出来，学生就积极上网搜索关于戏剧文学的一些基础知识。经过搜索，学生发现戏剧文学除了一般文学样式的特点外，还有许多与表演艺术相关的特点，觉得这是一种很有意思的文学样式。在反复阅读作品之后学生开始确定研究专题，借助于网络学生发现或发掘了很多全新的研究主题，都表现得非常兴奋。教师要求学生将可研究专题以主题语的形式在校园网的聊天室或留言板上公布出来，这样全班学生就以最快的速度聚集了将近100个大大小小的研究专题。教室里静悄悄，网络上热热闹闹，内容丰富无比，一切是那么井然有序，投入、丰厚、高效取代了传统语文课的哄乱、单薄、低效。
2、在独立与合作中质疑并定题。在将问题进行分类合并且最终确定了研究专题之后，是引导学生对所确定专题进行质疑。这里的质疑内容可以是从哪些方面思考、可能用到那些资料、研究它可以达到什么学习目的等等，更多的是关于这个问题的可研究性和研究价值的理论论证。学生首先独立思考并上网查询论证，然后将这些汇编成100-200字的研究报告贴到同一研究课题的论坛（BBS）。同一研究专题的学生自然组成一个研究小组，它们可以在聊天室里展开即时的讨论，也可以在真实空间里聚到一块实时讨论，交换看法交流意见分工合作再次查考反复论证形成结论。学生经过质疑，确立了很多有价值的研究专题，像《〈雷雨〉中的女性形象研究》、《周朴园与鲁侍萍的“真情”辩议》、《从叹词看人物性格》、《〈雷雨〉主题史纵观与述评》等等。这在一般的语文课上是怎么也上不出来的效果，只有网络环境下的建构主义语文阅读教学才能实现。
3、分配任务搜索资料开展研究。首先，研究工作的正式开展中，在虚拟与现实两个环境中的交互原则与上述两步是相似的。只是这一步里的搜索查询已经是经过科学分工的自觉而有针对性的，不同于先前的单干，这又进一步提高了研究的效率，而且很好的落实了“学习者共同体”的学习方式。搜索是第一步，研究分析是最主要的。这种研究由于有了较为深厚的“知识背景驱动”，所以起点较高，难度也就较大，研究性体现得较为深刻。这里，教师可能要通过共时个别对话的方式，（校园网可以实现这种功能）及时地为各研究小组提供给一些相关理论的指点。这种指点必须是俭省的、得当的；可以是直接的讲述，也可以是提供信息让学生搜索学习然后运用。这样的指点更增强了研究性，更接近了建构主义关于“鼓励学生主动建构和重构对周围真实世界的理解”的学习理论。譬如对《〈雷雨〉节选部分的矛盾冲突》的研究指点，首先要求这一小组的学生学习单元知识，然后查阅相关图书或浏览相关文艺网站，解决对“戏剧中的矛盾冲突” 这一理论认识不足的问题。这样，研究就可以继续深入下去，而不至于始终浮在“矛盾”的表面作一些肤浅的文章。
4、向专家请教，形成阶段性的认识结论。虽说对于文学作品的认识要体现个性化，但是不管认识是如何的个性化，总有一些原则性的是非判断必须遵循。而且由于学生自身理论修养的缺乏，以及开阔的专业视野和系统深入研究的欠缺等原因，向专家请教就不失为解决问题的一条快捷途径，而且请教过程本身又是一次高水平的讨论。具体的办法可以是让学生到社区、学院里去，或教师通过电讯方式（如远程教学，专家在远处的实景地，学生在教室），聘请校外专家走进学校进行认知学徒式的学习，以及学生自己通过网络与专家直接对话等。研究《〈雷雨〉主题史纵观与述评》这一专题的学生在研究过程中发现这是一个很大的课题，觉得难以深入研究，但又觉得这是很有价值的研究课题而舍不得放弃。于是，他们就走访本地高校的学者，向他们求援。不仅如此，他们还在网上通过E-mail或论坛帖子等其他方式向更多的专家请教，获益良多。经过这样的研究，他们小组以学术论文和汇报演讲的方式完成了相当出色的阶段性成果汇报。
5、不同专题组之间呈现和分享研究成果。我们说，网络环境就是将极为私人化的东西作极为公众化的呈现的环境，每个寄寓其间的生存者都以两种身份共享着这个世界里的一切。在“学习者共同体”方式下的专题研究实现了这种呈现与分享。个人呈现给小组，分享小组成员的呈现；小组呈现给全体，分享全体的呈现；局域的呈现给广域的，分享广域的呈现。这种呈现与分享不是简单空间意义上的扩大，而是更高意义上的认同和求取认同，或者说批评和求取批评。学生将研究成果贴到BBS上，然后看各种跟帖，整理分析，补充完善，达成认识。《周朴园与鲁侍萍的“真情”辩议》的点击量在两个月内就达到700多次，跟帖有近100份，学生据此对文章进行多次修改。这恐怕又是传统的语文课堂所无法实现的。
第三、网络环境下的建构主义语文阅读教学的实施过程的特征。实践证明，实施这种方式的教学，它的过程特征主要体现为如下五点：一是民主自由精神的真正实现。二是合作研究的学习理念的落实。三是学习交往中的动态交互强烈。四是学习的即时与历时的合理结合。五是增强讨论研究的深刻程度。如果说过去的一些教学方法的研究中，过程还是必须设计出来的，那么我们可以说这种全新的教学方式的过程则是进入网络环境就自然呈现的。基于这样的事实和理解，语文阅读教学的建构主义特征的表现就是一种“自由”状态，是自为的又是自觉的自由状态。
四、网络环境下的建构主义语文阅读教学必须关注与研究的几个问题
通过研究和实践发现，网络环境下的建构主义语文阅读教学在培养学生的人文精神，尤其是合作精神、研究品质和创新能力方面都起到了很好的促进作用，对于提高学生的语文阅读兴趣和语文阅读能力同样有着非比寻常的意义。但我们也发现还有一些存在问题有必要进一步深入探讨，它们的最终解决，将更好的体现网络环境下的建构主义语文阅读教学在培养学生人文精神和提高语文阅读能力方面的巨大作用和意义。
1、面对网络环境的“真实”的学习任务的设计。这里的网络环境依然是两层含义，一是提供语文阅读素材的网络，二是开展阅读教学的局域与广域的网络。语文阅读教学如何设计出符合建构主义关于“真实性任务”的教学，而又使它能够充分运用两个层面意义上的网络资源，这在日常语文阅读教学中是一个颇费思考的问题。这个问题的解决将是语文阅读教学走向全面网络化的关键。
2、关于“学习者共同体”的评价与完善。作为体现建构主义学习理论的主要学习方式，“学习者共同体”能够通过互动和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识，构成一种加速个人学习和创新的良性循环。但是如何在整体上对每一个小组中的成员进行评价，从哪些方面评价，在量与性的评价上如何把握尺度等，都是有待研究的。只有完善了这一点，才可能赢得人们对这种学习方式的认可，才能使之有推广而具备普遍适应功能的可能性。
3、学习过程中对网络环境的正确认识与利用。对网络环境的认识与利用是与对信息技术的两种解读分不开的。一种是认为网络及多媒体作为教学手段和教学环境的重要组成部分，适当而科学的运用可以充分实现建构主义学习理论对语文阅读教学的指导意义与价值；另一种则是误读，它们要么认为新的教育理念可以外在于信息技术，要么认为技术对人的控制会对语文阅读教学产生消极影响。这都不是辩证积极的理解，这种认识的存在也许只有锐意改革者的成功实践达到一定量的时候才会渐渐消亡，它不是一般的哲学思辩所能解决的。
4、教师的素质与作用。教学现实中的教师素质不容乐观。大多数教师知识单一、观念陈旧、思路闭塞、没有熟练掌握网络和多媒体的运用，这很大程度上制约了教学改革。而关于教师在建构主义教学中的作用，莱斯特（Fosnot.C.T,1996）的观点是：教师应当是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。比照一下，我们发现网络环境下的建构主义语文阅读教学对教师素质的要求很高。教学现实中的教师要能具备这样的素质，看来还需要一个长时间的锻炼与提高。

2001年5月13日初稿改定
2001年6月12日修改定稿


主要参考文献：
1、毛新勇. 理解建构主义教学. 上海：全球教育展望，2001（2）
2、裴新宁.“学习者共同体”的教学设计与研究. 上海：全球教育展望，2001（3）
3、武荣. 关于网络教学的思考. 南京：江苏教育学院学报（社科版），2000（4）
4、马尼厄勒•得兰达. 虚拟环境与综合推理的出现. 网络幽灵. 天津：天津社会科学院出版社，2000

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