对研究性学习中质疑提问的思考

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       三、推行师生互动的多向的提问模式
      《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、有个性的学习。”⑥因此，我们必须消除单向的教师提问模式的弊端，推行师生互动的多向提问模式。
        1、学生自己提问，独立探究
        孔子曰：“学而不思则罔”。可见“思”在学习中的重要性。我们要鼓励学生在学习中自己提问，独立探究。通过自己思考不断质疑，通过独立探究不断释疑，使学生能在似懂非懂处起疑，在懂后设一个“为什么”生疑，又懂后问一个“有无别的解法”寻疑，使学生在“无疑”、“起疑”、“释疑”的过程中，逐步提高探究能力。
        2、学生相互提问，合作探究
       学生相互提问，在探究性学习中最有价值。疑问来自学生，又通过学生合作探究解决，有利于培养学生的质疑探究能力。因此，教师应要求学生发现疑问自己探究不得其解时，就向同学或老师提出来，并先以小组合作的方式进行探究，因为学生在认识上有疑难或与别人有分歧意见时，往往有强烈的交流欲望，如果充分利用由4——6人组成的小组合作探究，让他们通过各抒己见充分交流，通过相互启发不断领悟，就不但能激发学生的探究热情而锻炼学生的探究能力，而且能促进学生之间的交流与合作而提高探究效率。
        3、师生互动提问，共同探究
        师生互动提问，能够营造宽松的教学氛围，活跃学生的思维。因此，教师在设计教学方案时，就应该把教学内容改编成需要探究的具有疑问性、发散性、开拓性、挑战性的若干问题，激起学生的兴趣和欲望，再要求学生必须提供解答这些问题的思路、过程和方法，必须提出在自己解答或合作探究过程中发现的两个以上的疑问与教师共同研究，并鼓励他们对教师的讲解提出质疑，鼓励他们对教材的理解说出自己的看法 ，鼓励他们在解答过程的别出心裁、奇思妙想。当然，在学生思维发生障碍时、思维误入歧途时、思维缺乏深度时、思维受到定势干扰时，教师就要提供相关信息、介绍相关知识启发学生思维；在学生认真探究仍不得其解处于“愤”“悱”之际，教师要予以指而不明的点拨，引而不发的诱导，让学生有所领悟而探究出结论；在学生探究出了结论后，教师还应引导他们不满足于这个结论，让他们想想“还可以有那些思路？还可以用哪些方法？......”这样，教师始终参与到学生的探究活动之中，及时发现，及时点拨，在互动中师生共同发展。
        四、探究行之有效的一般质疑方法
       宋代学者朱熹说过，“读书无疑须教疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”。现在不少学生在学习中“无疑”，其实是他们不知道“怎么疑”。因此，我们必须加强学生质疑方法的示范和指导，使学生能在学习中不断发现和提出疑问来。
        1、在比较中起疑
       通过相关课文的比较，可以发现疑问。比如，我们可以把主题相似的课文（如孙犁的《荷花淀》与茅盾的《白杨礼赞》）进行比较，在比较中就会产生“相似的主题，为什么要用不同的表现形式和描写方法”的疑问；可以把描叙相同对象的不同课文进行比较，如学习朱自清的《荷塘月色》，就可以与 孙犁的《荷花淀》进行比较，在比较中就会发现“它们都写了荷花，但朱自清为什么把荷花比作‘亭亭舞女的裙’、‘明珠’、‘星星’？而孙犁为什么却把荷花比作‘铜墙铁壁’、‘哨兵’”等疑问来；还可以把课文与原稿，与同名的影视戏剧进行比较，等等。通过在比较中起疑、释疑，加深对课文的理解。
         2、在矛盾处生疑
        在课文的矛盾处阅读思考，会生起疑问来。如《孔乙己》的末尾是这么一句：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”句中的“大约”与“的确”是相矛盾的，学习时就可这样质疑：“鲁迅为什么要把‘大约’与‘的确’用在一句话中？用意是什么？”如果联系孔乙己的性格、社会地位以及他与酒店的关系，我们还会生起一些疑问来，如：“孔乙己到底死了没有？‘大约’死了的依据是什么？‘的确’死了的依据又是什么？如果‘孔乙己的确死了’，那他是怎么死的？是在冰天雪地里冻死的，还是活活饿死的？是被人打死的，还是病死的？鲁迅为什么不提孔乙己是怎么死的？”等等，从而加深对孔乙己命运的理解。
        3、在空白处探疑
       有些课文因表达需要留下了一些意犹未尽的空白，这为我们探疑提供了广阔的空间。如果我们结合自己的生活经验和阅读观赏影视获得的知识深入思考，就能在意犹未尽处探寻出疑问来。如《我和地坛》中有这么一句：“现在我才想起，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲留下了一个怎样的难题。”阅读时就可想想：“当年‘我’为什么要独自跑到地坛去？‘我’曾经给母亲出了一个什么样的难题？”又如，学习《项链》后，我们就可以想想“当佛莱思节夫人告诉玛蒂尔德那挂项链是假的时，玛蒂尔德的神情会是怎样的？她会怎么想？她会怎么做？如果要给《项链》补上一个结尾，你认为可以怎么补？”等等，从而加深对课文的理解。
         4、在定论、名著中寻疑
        人们的思维往往是从疑问开始的。要培养学生的质疑能力，就要引导学生以实事求是的科学态度，遇事多问几个“为什么”，敢于向教材挑战，敢于质疑教师意见，敢于质疑“标准答案”，敢于质疑定论、名著，敢于发表自己的见解。这样，就可能在原来无疑的地方发现疑问。比如，人们常说“背诵不能死记硬背，要理解记忆”，我们就可以思考“什么是‘死记’？什么是‘硬背’？什么是‘理解记忆’？怎么‘理解记忆’？‘理解’到什么程度就能‘记忆’？是不是什么东西都可以‘理解记忆’？......”像这样探究，就有可能对“背诵”、“记忆”产生新的理解。又如，学习孙犁的《山地回忆》第3自然段时，就会发现“她这身衣服的颜色，在天津是很显得突出，也觉得土气”有语病，“很显得突出”不符合语法规范。因为“很”是程度副词，“显得”是一般动词，一般动词不受程度副词的修饰。应将“很”和“显得”互换位置才符合语法规范。这样，不为定论、名著讳，就能探寻出疑问来。当然，质疑定论、名著要确有根据，不可毫无根据地怀

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疑一切。
      质疑的方法是多种多样的，以上仅是管中窥豹而已。

       全面实施新课改，学生需要具备质疑能力；进行研究性学习，学生必须具备质疑能力。因此，我们必须明确培养学生质疑能力的意义，消除单向的教师提问模式的弊端，推行师生互动的多向的提问模式，探究行之有效的一般的质疑方法，努力培养学生的质疑能力，为学生顺利地进行研究学习奠定好基础。

   参考文献：
         ①转引自《四川教育》2002年第5期第33页。
        ②、④转引自章剑、鲍志伸《新编中学生议论文构思章法大全》（陕西师范大学出版社1997年第1版）第190、191页。
      ③、朱菊主编《走进新课程》（北京师范大学出版社2002年6月第1版）第134页。
      ⑤、邹尚智《研究性学习指南》（中国人事出版社2002年7月第1版）第28页。
      ⑥、钟启泉主编《新课程培训精要》（北京大学出版社2002年6月第1版）第3页。

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