你会更好——浅谈素质教育中的“心理关怀”

你会更好

——浅谈素质教育中的“心理关怀”

沈殷红

    内容提要：我们施行以鼓励为主的心理关怀，对于满足学生的正常的心理需要，促进其自身积极向上性有着重要的意义。出于浅层的认识，是为了使学生乐学爱学；深入一层，是使他们健康地发展身心；再深入一层，则是培养有鲜明个性、富于想象力和创造性的高素质的人。

    现代教育强调，教育是更深刻更和谐的人的发展的一种主要手段。我们教师要满足现代社会对教育的需求，要从应试教育转变到素质教育，首先应转变的是自身的教育观念，从以课程为中心，以教师为中心，以考试为中心，逐步转变到以人的发展为中心。在人的发展中，知识、技能的教育固然重要，但教育对象更需要“心理关怀”，即从精神上、心理上给予学生关心、爱护与鼓励，以培养自尊自信的健全的人格，以使他们积极主动地对待学习，发挥出自身的潜能。

    前苏联教育家苏霍姆林斯基在谈到儿童教育时说：“健康，健康，再一次还是健康。”我理解苏氏所强调的健康包括身心两个方面，更重要的是儿童心理的健康。苏氏之所以赋予儿童健康以巨大的关注，是因为他认为儿童只有在身心健康的情况下，才能有丰富的精神生活、高度发展的智力和巩固的知识，并能对自己的力量充满信心。我们施行“心理关怀”正是基于健康的原则，通过对学生的适时的鼓励，积极的评价，使他们形成健康正确的自我形象，从而奠定一生成功的基础。

    青少年学生正处在自我形象的塑造过程中，其形象的塑造主要受两种外界因素的影响：其一是来自家庭，在孩子入学前，父母是影响孩子对自己个人价值看法的关键人物。他们与父母相处的经验，会形成他们对自己好或坏、美与丑、宝贵或低贱的不同评价；其二来自学校，在入学后，教师所给予的正式和非正式的评价，就成为他们如何看自己的另一套指标。倘若父母或教师没有适当的协助和指导，结果可能会衍生出低劣的自我形象，即认为自己是没有用和没有价值的，以致影响他们的一生。（参见林益平《以健康自我形象为核心的全校参与辅导》）

    鲁迅在《未有天才之前》中说：“恶意的批评家在嫩苗的地上驰马，那当然是十分快意的事；然而遭殃的是嫩苗——平常的苗和天才的苗。”鲁迅这里讲的是文学批评的事，但我认为对于教育也是适用的。有些人觉得对有缺点的学生肆意批评、挖苦、讽刺甚至漫骂很痛快，并说是“恨铁不成钢”，殊不知你们有意无意伤害的是自然界中“最娇嫩、最精细和最敏感的东西，是小孩子的大脑”。也许就因为一句恶意的批评，会使孩子长时期报不起头来；就因为一个随意的讽刺，毁了一个未来的天才；就因为一次过分的惩罚，将孩子逼到生命的绝路！不久前，《文摘报》上又刊登了这样一个令人痛心的事例。一个叫方瑜（化名）的男孩11岁时曾以第一名的成绩考入省重点中学，他在父母眼中从小是聪明、善良，特别听话的。然而当他一次次受到社会上某些人无端陷害而被流氓毒打，甚至被错误地关押拘留时，其父母没能为他洗冤，反而说“人家为什么单找你的事，不找别人”，他的老师更因此把他看成坏学生，动辄讽刺漫骂，揭他的“伤疤”，甚至因为他顶嘴而打了他。从此方瑜神思恍惚，有一次因怕迟到竟撞到学校玻璃大门上，头破血流，缝了40多针，而留下了一个于连的形象。他陷入绝望，撕破了几乎所有的教科书、作业本，将历年来上级奖给父母的20余支钢笔全部折断，以泄其愤，……后来他竟不辞而别，留着一头染成栗红色的长发独闯社会去了，七年没有音讯。这是又一个心灵被扭曲的典型事例。假如方瑜受到委屈时，执法者、教师或者父母哪怕有一方能公正地对待他，给他一点理解和关怀，他何至于对社会彻底绝望而成为“叛逆者”呢！这样惊心动魄的事实还不足以引起我们的警醒吗？

    马斯洛的“需要层次论”认为，人有五种需要，层次由低到高分别为：基本生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊的需要、自我实现的需要。剥夺一个人的某一方面的需要，特别是剥夺其自尊的需要是残忍的不道德的，需要被剥夺后会产生强烈的逆反心理，使教育无法进行下去。上述事例使我们看到伤害学生自尊的恶果。这些孩子本来是健康活泼，本质上求上进的，渴望被尊重、被理解、被鼓励、被信任、被爱护、被关注，总之一句话，渴望从精神上、心理上得到关怀，然而却适得其反，他们从师长及周围的人们那里得到的是被轻视、被误会、被讥笑、被否定、被羞辱、被忽略，他们面对的只是一次次失败的经历，这种失败的经验会令他们感到自己是没有用没有价值的，完全丧失自尊自信，从而形成残缺不全的自我形象，最终甚至摧毁其一生。

    学生本质上都是积极向上的，他们渴望被鼓励、被欣赏、被赞美，想一想我们成年人又何尝不是如此呢。根据心理学家的研究，这正是人类的一种天性。艾力逊认为，人类具有一种天性，倾向于发展自己、充实自己争取达到积极的自我形象，以期可以肯定个人的价值。我们施行以鼓励为主的心理关怀，对于满足学生的正常的心理需要，促进其自身积极向上性有着重要的意义。出于浅层的认识，是为了使学生乐学爱学；更深入一层，是使他们健康地发展身心；如果再深入一层呢，则是培养有鲜明个性、富于想象力和创造性的高素质的人。

    传统的教育观念是根据人掌握已有知识的水平，来判断人才的优劣，似乎知识多就意味着人的水平高。其实这在理论上是一种失误，是把知识水平同人的发展水平混为一谈了。发展离不开知识，但有知识并不等于人的发展水平高。只会考试不会应战的人、高分低能的人是无法适应急速变化的现代社会的。而发展，就是人的素质的完善和提高，发展性的教育就是要从根本上把学生武装起来，优化品质结构，使他们有较强的适应性，有想象力和创造性，将来走向社会才能够适应社会的变化。因此心理关怀的最高层次应当是解放学生的头脑，激活他们心灵深处的力量，鼓励创造性的思维。

    1997年诺贝尔奖得主朱棣文说：“美国学生的成绩不如中国学生，但有创新及冒险精神，往往创造出一些惊人的成就。”其主要原因在于教育。比较两国的教育制度虽然各有利弊，但在鼓励学生创造性思维上，我们与美国的教育有很大的不同。在美国，各个学院乃至整个社会最忌讳因循守旧，而崇尚标新立异的创新精神。学生们被鼓励怀疑、反驳、否定前人的理论，即使否定的对象是自己的老师，甚至学术界的权威。回到我们这儿，中国学生从小习惯了被动型的教育，听老师的话成了奖励和提倡的标准，而自己的主意和想法往往被认为是幼稚和异想天开，长此以往，学生记住的只是公式、要点和标准化答案，创造性思维慢慢退化，想象力受到抑制。九九年高考作文的情况可做为印证。今年的作文题《假如记忆可以移植》是一个能够激发想象力的好题目，引起人们普遍关注。《羊城晚报》登出了由博士生、硕士生和本科生分别撰写的三篇同题作文，而令人惊讶的是这三篇文章的作法和主旨如出一辙，基本上是排比段的格式，内容都是记忆移植之后可以给我们带来种种益处。这思维的趋同性、一致性不正反映出我们今天教育中的弊病吗？

    回顾过去，中国也有民主教育的范例。中国现代教育之父北大校长蔡元培在治校时曾提出了“十六字箴言”：囊括大典，网罗众家，思想自由，兼容并包。在这十六字的指导下，蔡先生把曾经堕落为生产候补官僚的“衙门”的北大改造成了一片“精神的圣地”。有了他提倡的“思想自由”，北大的“研究室”变成了一座潜力巨大的思想发动机，从古老的孔孟之道，到最时髦的克鲁泡特金、尼采，从最顽固的文化保守主义到最先进的全盘西化论，各种思潮在这里碰撞、激荡，并进发出耀眼的火花。有了他严格遵循的“兼容并包”的原则，胸怀宽广的北大不仅接纳了陈独秀、胡适、鲁迅，还容忍了辜鸿铭、黄侃、刘师培等。蔡先生仅仅任职两年（1917-1919）就在北大创造了一片自由的天空，形成了影响深远的北大精神。而北大成为五四运动的发源地就不足为奇了。

    我认为，蔡先生的自由、兼容的思想原则可普遍用于今天对学生的塑造和培养，为他们的个性发展创造一片自由的天地。正如德国教育家第斯多惠所说：“发展与培养不能给予人或传播给人，必须用自己内部的活动和努力来获得。”要想使所教学生都有一个成功的人生，一个简单易行的办法就是针对学生的不同特点，从精神上、心理上关怀鼓励他，使他拥有成功的体验，拥有充分的自信与自尊，他便能发挥出自身的潜能，创造出奇迹，教师也会从中获得无限的快乐。

    施行心理关怀，主要目的在于促进学生内在的发展动力，为此可以采取多种有效的作法。

    每日不忘表扬。这种作法非常简单，但却是使学生获得成功体验的特别重要的方法。表扬中含有欣赏、夸奖、鼓励、树立榜样等多种意义，它与积极的心理暗示相关。这应当成为教师对待学生的基本态度。我们每天批改作业和上课时，都要尽量去发现学生的优点，采用各种方式进行口头或书面的表扬，把它作为不可缺少的工作。回顾一天的工作时都要想一想：我今天表扬学生了吗？这种表扬是在每时每刻为学生创造着成功的经历，“而这第一次的成功，通常会给人带来生命的转折点和突破，效益往往难以估计”（林孟平语）。九三届的罗同学，因我对其作文的一句好的评语而改变志愿，高三时由理转文。九七届的仲同学，因在第一次语文作业中我给予的赞赏，而重新激发语文学习的兴趣，高三时还主动参加文学社活动，最后考入北大。

    批评换个说法。同样是批评，如果是一味贬斥，甚至挖苦，嘲讽，往往会伤害学生的自尊，易使他自暴自弃，或产生逆反心理，而很难达到纠错的目的。如果换一种说法，挖掘学生本质上的积极因素，以表扬为前提，把批评变成：如果怎样怎样做，你会更好。这样就会使学生在不足中看到长处，在失败中看到希望，既能接受批评，又不失上进的勇气。这才是出自关怀人的发展的正确的教育方法。